Щербан Т.Д. (Мукачево)
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТРУКТУРИ
ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
У статті актуалізується психологічна концепція підготовки фахівця, яка дає можливість удосконалення професійної компетенції педагога на засадах суб'єкт-предмет-суб'єктних відносин та передбачає врахування особливостей професійного становлення і розвитку здібностей учителя.
Сутністю і змістом функцій, що має здійснювати вчитель під час навчання і виховання є побудова такої діяльності учнів, у ході і в результаті якої здійснювалося б формування їхнього світогляду, розвиток їхніх духовно-моральних переконань, формування громадянських та демократичних цінностей тощо. Саме це вимагає розвиток професійної компетентності педагога, який буде формувати, навчати, виховувати особистість майбутнього.
Спостерігаючи за розвитком суспільства, у якому ми живемо, за тим, з якою швидкістю рухається науково-технічний прогрес, відбуваються соціально-політичні зміни, зазначимо, що духовний і моральний розвиток індивіда не встигає здійснюватися такими ж прискореними темпами. Питання щодо позитивно спрямованої діяльнісної життєвої позиції людини в сучасному світі актуальне й очевидне. Виховання громадянина як нагальна проблема визначається багатогранністю суспільного життя. Її вирішення означає підготувати підростаюче покоління до участі в розв'язання сьогоденних та перспективних завдань держави, до управління нею та виконання функцій трудівника і господаря, керівника й виконавця.
За таких умов по-іншому визначається соціальне замовлення школі як одному з виховних інститутів: сформувати в підростаючого покоління нову систему цінностей, котра ґрунтується на національній гордості й гідності; виховати вільну й суверенну особистість, здатну захищати й обстоювати власні позиції та погляди, керуючись національними та загальнолюдськими цінностями.
Особливі сподівання при цьому покладаються на педагога. Бо саме він формує в молоді вміння й навички існування в суспільстві, розуміння необхідності власного розвитку, вчить користуватися набутими знаннями, а не тільки володіти ними. Отже, це в свою чергу, вимагає розвиток професійної компетентності педагога, який буде формувати, навчати, виховувати особистість майбутнього.
Який би досвід не мав учитель, він ніколи не може вважати свою професійну концепцію остаточно завершеною. У цій принциповій відкритості, незавершеності відображена фундаментальна особливість розвитку особистості вчителя, формування його індивідуального досвіду, професійної самосвідомості та категоріальних структур професійного мислення.
Очевидно, що особливу роль у цьому процесі відіграє етап професійного становлення молодого вчителя, коли випускник педагогічного навчального закладу стає суб'єктом нової для нього діяльності.
Виходячи з цього, об'єкт нашого дослідження - психологічні засади підготовки вчителя.
Мета: дослідити умови та труднощі розвитку професійної компетентності вчителя.
Аналіз психолого-педагогічної літератури передбачає: психологічна концепція підготовки фахівця передбачає врахування особливостей професійного становлення і розвитку навчальних здібностей педагога; до провідних навчальних здатностей спілкування належать професійне мислення, рефлексія педагога та мистецтво вирішення педагогічних завдань; мистецтво вирішення педагогічних завдань у навчальному спілкуванні продуктивніше за умови застосування, зокрема, рефлексивного навчання, ділових ігор під контролем засобів психодіагностики.
Можна стверджувати, що "входження" випускника в педагогічну професію супроводжується реконструкцією професійно-ціннісних орієнтацій особистості, виробленням необхідних умінь, навичок, способів діяльності, накопиченням власного досвіду практичної діяльності тощо. Цей напрямок на сьогодні залишається найменш розробленим і науково прогнозованим. Практично відсутні обґрунтовані концепції, які б уможливлювали конструктивний підхід до розв'язання проблеми.
Аналіз літератури[1] показує, що недосконалість існуючої програми підготовки фахівця полягає, передусім, у розмитості, невизначеності критеріїв еталону, на які орієнтуються педагогічні інститути, готуючи фахівця. Наявність же розроблених професіографічних вимог до фахівців практично не справляє активного впливу на його становлення в процесі навчання.
Один з перспективних напрямів перебудови підготовки вчителя, на наше переконання, відкриває психологічна концепція вдосконалення підготовки фахівця.
Викладемо суть і головні принципи психологічної концепції підготовки фахівця високої кваліфікації.
У нашій концепції ми виходимо з того, що найважливішою цінністю фахівця, яка характеризує вершину досконалості суб'єкта як творчої особистості, є професіоналізм. За тим, якою є культура професіоналізму в усіх сферах життя суспільства, можна судити про те, на якому рівні цивілізованості та суспільно-економічного прогресу вона перебуває.
Психологічний аналіз різних видів діяльності - процесуального та результативного її аспектів - дав можливість виокремити ті компоненти, які в своїй єдності зумовлюють високу ефективність реалізації її програм.
Було встановлено, що фундаментальними структурними утвореннями професіоналізму є: специфічність знань предмета діяльності, сформована на цьому ґрунті методологія професійного мислення; достатній досвід діяльності; творчий характер включення набутого досвіду в процес пошуку оптимальних варіантів виконання завдання; наявність чіткого орієнтувального образу стратегії і тактики виконання діяльності.
На підставі виокремлених компонентів структури професіоналізм можна визначити як творчий синтез якісно своєрідних професійних знань і практичного досвіду особистості, що зумовлює вибір оптимальної стратегії і тактики діяльності та забезпечує високу ефективність її виконання.
З нашого погляду, проблему професійного становлення учителів доцільно розглядати не лише через наявні недоліки і прорахунки в їх вузівській підготовці (хоча вдосконалення навчально-виховного процесу в педвузі відповідно до вимог сьогодення залишається актуальною проблемою), а, передусім, через призму внутрішніх суперечностей самого етапу професійного становлення, сутність якого полягає в тому, що індивід, прийнявши на себе професійну роль педагога, лише розпочинає освоєння функціонального змісту професійно-педагогічної діяльності.
Головною рушійною силою процесу професійного становлення вчителя є наявність певного протиріччя між професійно-педагогічною підготовкою, одержаною ним у педвузі, попередніми уявленнями про школу, вчительську працю, соціальними і соціально-психологічними сподіваннями та реальними вимогами, конкретними умовами професійної діяльності, повсякденною шкільною практикою. Набутий у навчальному закладі теоретичний потенціал молодого спеціаліста має бути реалізованим на практиці, втіленим у реальну педагогічну діяльність.
Перші ж самостійні кроки вчорашніх студентів виявляють, що реальна практика професійної діяльності багато у чому відрізняється від практики навчальної, а професійна підготовленість - річ набагато складніша, ніж хороші оцінки в дипломі. Відповідно до сутності етапу професійного становлення можна вважати, що провідною психологічною тенденцією особистості, яка оволодіває професією, є тенденція до самоутвердження в системі нових для себе стосунків. А описане вище зовнішнє протиріччя цього етапу проявляється на особистісному рівні як суперечність між новим статусом та його усвідомленням молодим учителем.
На що у зв'язку з цим слід вказати перш за все? Змінюється об'єктивний статус молодого вчителя в системі його стосунків з іншими людьми. Головним різновидом діяльності студента була навчальна діяльність, і навіть педагогічна практика мала для нього, передусім, зміст навчальної діяльності. Все стає зовсім по-іншому, коли мова йде про молодого вчителя. Він уже сам має організувати і регулювати діяльність учнів, тобто стає суб'єктом нової для нього професійно-педагогічної діяльності.
Зрозуміло, що потрібно деякий час для того, щоб молодий учитель зміг практично освоїти свої нові функції, налагодити стосунки з учнями, з колегами, з керівництвом школи тощо. При цьому принциповим є те, що вчитель не має права бути початківцем: будучи суб'єктом професійно-педагогічної діяльності, він змушений приймати самостійні рішення і нести за них відповідальність - відповідальність не лише за себе, а й за своїх вихованців.
Така зміна основного виду діяльності завжди супроводжується ломкою узвичаєних стереотипів і уявлень. Поширеною серед керівників шкіл (і серед самих молодих учителів) є думка про те, що труднощі у випускників педвузу зумовлені, передусім, відсутністю в них тих чи інших практичних умінь і навичок (не вміє провести бесіду, написати характеристику, заповнити класний журнал тощо). Звичайно, у цьому є певний сенс, але думаємо, що справжні причини труднощів лежать глибше: у необхідності пошуку для себе адекватної лінії поведінки в ролі педагога, осмисленні сутності та смислу педагогічних явищ і фактів.
Без відповіді на останні принципові, методологічні по своїй суті запитання молодий вчитель вимушений діяти методом спроб і помилок, інтуїтивно або ж аналогічно з діями інших педагогів. У результаті його педагогічні дії часто носять ситуативний характер, що нерідко призводить до того, що початківець оперує у своїй практичній діяльності лише вузьким набором перевірених на власному досвіді педагогічних методів та комунікативних навичок. Не випадково у вчительському середовищі поширеною є думка, що вчителю достатньо добре знати свій предмет та добросовісно ставитися до роботи, і все буде гаразд без всякої педагогіки і психології.
Оволодіння вчителем теоретичними знаннями та накопичення практичного досвіду є необхідною, але недостатньою умовою професіоналізму. Лише постійне осмислення, аналіз і узагальнення власного досвіду дають можливість вчителю розвиватися як професіоналу. Рефлексивне ставлення вчителя до власної діяльності є однією з найбільш важливих психологічних умов її поглибленого усвідомлення, критичного аналізу конструктивного вдосконалення. Саме рефлексія забезпечує особистості можливість виходу з повної поглиненості безпосереднім процесом, зайняти позицію над ним, поза ним для судження про нього. Здатність людини рефлексивно ставитися до себе та своєї діяльності є результатом оволодіння (інтеріоризації) особистістю соціальних стосунків між людьми[2]. Лише на основі взаємодії з іншими, коли індивід прагне зрозуміти думки та дії іншого і коли він оцінює себе очима цього іншого, він стає здатним рефлексивно віднестися і до самого себе.
У професійно-педагогічній діяльності рефлексивні процеси проявляються передусім: у процесі безпосередньої практичної взаємодії вчителя з учнями, коли вчитель прагне адекватно зрозуміти і цілеспрямовано регулювати вчинки, почуття і мислительні процеси школярів; у процесі проектування діяльності учнів, коли вчитель розробляє цілі навчання і виховання, конструктивні шляхи їх досягнення з урахуванням особливостей школярів та можливостей їхнього розвитку; у процесі самоаналізу й самооцінки вчителем власної діяльності та самого себе як її суб'єкта.
Рефлексивна позиція вчителя найбільш чітко проявляється саме тоді, коли він робить предметом свого аналізу ті конструктивно-методичні схеми, якими він користується в процесі розв'язання практичних завдань. Показано, зокрема, наявність глибинного зв'язку між орієнтацією вчителя на самостійність при конструюванні різноманітних педагогічних рішень, рівнем сформованості його професійної рефлексії та способами відбору інформації з різних джерел.
При цьому саме рефлексивне ставлення початківців до самих себе як суб'єктів професійно-педагогічної діяльності є основою для розвитку в них педагогічної рефлексії як необхідної умови професіоналізму.
Про результативність професійного становлення учителів можна робити висновок, передусім, з того, наскільки успішно вони будуть розв'язувати педагогічні завдання[3].
Проведено експеримент. Дослідженнями було охоплено 70 молодих учителів, професійну діяльність яких оцінювали експерти. У рамках описаного підходу оцінка підготовленості молодих учителів до розв'язання педагогічних завдань здійснювалася на основі узагальнення експертних суджень. У ролі експертів виступали адміністрація школи, працівники методкабінетів, методисти Обласного інституту удосконалення учителів. Результати оцінок виражалися в балах, числові значення відповідали розробленій градації рівнів підготовленості молодих учителів. Останнім відповідно приписувалися кількісні значення: 0 - нульовий; 1 - низький; 2 - середній; 3 - високий.
Нульовий рівень:
дії вчителя не мають необхідного обґрунтування або основуються на помилкових висновках з попереднього педагогічного аналізу;
педагогічна діяльність у цілому не задовольняє вимогам, що витікають з принципів науки та виховання;
дії вчителя, його поведінка в цілому не усвідомлені.
Низький рівень:
дії вчителя обґрунтовані лише частково, допускаються значні помилки у висновках з попереднього педагогічного аналізу;
педагогічна діяльність лише частково задовольняє вимоги принципів навчання та виховання;
дії та поведінка усвідомлені лише частково, із значними упущеннями (в усвідомленні цілей, співвідношенні запланованих та одержаних результатів тощо);
Середній рівень:
дії молодого вчителя в цілому обґрунтовані результатами попереднього педагогічного аналізу;
педагогічна діяльність в цілому відповідає вимогам принципів навчання та виховання;
дії та поведінка в цілому усвідомлені;
намічена діяльність виконується своєчасно або з несуттєвими відхиленнями від термінів;
проявляється значна міра самостійності.
Високий рівень:
дії молодого вчителя повністю обґрунтовані результатами попереднього педагогічного аналізу;
педагогічна діяльність повністю відповідає вимогам принципів навчання та виховання;
дії повністю усвідомлені (включаючи співвідношення поставлених цілей і реальних результатів, критичну оцінку власної поведінки тощо);
наявний високий рівень самостійності;
запланована діяльність виконується своєчасно.
У таблиці представлені узагальнені результати експертних оцінок.
Узагальнені результати експертних оцінок (у відсотках)
Групи учителів
(за стажем роботи)
Рівні підготовленості
високий рівень
середній
рівень
низький
рівень
нульовий
рівень
до 1 року роботи
10,0
25,0
40,0
25,0
від 1 до 3 років роботи
16,7
26,7
33,3
23,3
від 3 до 5 років роботи
20,0
25,0
40,0
15,0
Всього
15,7
25,7
37,1
21,5
З одержаних результатів випливає (нагадаємо, що мова йде про оцінки експертів):
1. Зростає число учителів з високим і середнім рівнем підготовленості до розв'язання педагогічних завдань (від 35,0 % у групі зі стажем до 1 року роботи, до 45,0 % у групі зі стажем від 3 до 5 років роботи). Це можна інтерпретувати як наслідок адаптації молодих учителів до професійної ролі, їхньої самоосвітньої і самовиховної роботи та методичної і консультативної допомоги з боку методичних служб, адміністрації шкіл та більш досвідчених колег. Слід мати на увазі ще й ту обставину, що наведені дані (особливо щодо вчителів зі стажем роботи до 1 року) дещо ідеалізовані, вони виражають не стільки реальний, скільки бажаний стан речей.
2. Дуже велика доля молодих учителів з низьким і нульовим рівнем підготовленості до розв'язання педагогічних завдань (65,0 % у групі зі стажем до 1 року і 55,0 % у групі зі стажем від 3 до 5 років). Як бачимо, позитивна динаміка залежно від стажу є, але вона дуже незначна і явно не може задовольнити вимоги шкільної практики.
По суті, йдеться про те, що педагогічна діяльність може здійснюватися вчителем на емпіричному та свідомому рівнях. Ці міркування ґрунтуються на осмисленні результатів інтерв'ю з молодими вчителями та експертами, у ході яких з'ясовувалися проблеми: чи базуються початківці у своїй практичній діяльності на певній психологічній і педагогічній концепції навчання (виховання) та якій саме?
Якщо їх практична діяльність не витікає з єдиної психолого-педагогічної концепції, то які психолого-педагогічні закономірності реалізуються в окремих сторонах діяльності? На які аспекти психічного розвитку учня орієнтуються молоді вчителі у своїй практичній діяльності, які психічні функції передусім прагнуть розвивати на конкретному уроці?
Який тип мислення вони намагаються розвивати в учнів, які ставлення до навколишньої дійсності виховувати? Як, якою мірою та в яких напрямах здійснюється формування особистісних якостей учнів?
Емпіричний рівень пов'язаний з оволодінням лише зовнішньою предметною стороною педагогічної діяльності, коли вчителі визначають спосіб дії на основі логіки практичних дій. При цьому упускається та обставина, що логіка практичних дій не розкриває закономірних зв'язків між окремими компонентами педагогічного процесу, що є компетенцією теорії. Внаслідок цього учителі часто не можуть (і не бачать у цьому необхідності) обґрунтувати, які способи дії і чому саме були вибрані у даній ситуації, вони просто копіюють дії інших учителів або сліпо виконують методичні поради.
Свідомий рівень передбачає, що зовнішній предметній діяльності передує внутрішня, теоретична, тобто здійснюється осмислення цілей, очікуваних результатів, запланованих дій, умов їх виконання. У підтвердження сказаного зішлемося на міркування О.М.Леонтьєва. «Свідома дія, підкреслює він, - це процес, підпорядкований усвідомленій меті, який призводить до прогнозованого результату»[4].
Дуже часто процес оволодіння вчителем теоретичними знаннями та накопиченням ними практичного досвіду. Ці процеси співіснують ніби паралельно, не перетинаються, не зумовлюють формування теоретично обґрунтованих конструктивних схем розв'язання педагогічних завдань у тих молодих учителів, підготовленість яких до розв'язання педагогічних завдань знаходиться на низькому або нульовому рівнях.
За допомогою нестандартизованого інтерв'ю (опитувалися молоді та досвідчені вчителі, адміністрація шкіл) з'ясовувався характер та зміст труднощів, з якими зіштовхуються вчителі на етапі входження в педагогічну професію.
Одержані результати дають змогу відзначити:
•1. У процесі практичного освоєння педагогічної професії молоді вчителі зіштовхуються з серйозними проблемами зовнішнього, предметного характеру і труднощами, зумовленими особистісними, психологічними причинами.
•2. Багато з об'єктивно існуючих проблем професійного становлення початківців випадає з поля зору адміністрації школи та методичних служб, які мають надавати необхідну допомогу молодим учителям на етапі входження в педагогічну професію (це можна підтвердити результатами інтерв'ю з директорами шкіл, завучами, методистами).
•3. Труднощі, зумовлені невмінням використовувати теоретичні знання для розв'язання педагогічних завдань, явно оцінюються вчителями, це можна інтерпретувати тим, що професійні функції багатьма з них здійснюються на емпіричному рівні, внаслідок чого необхідність обґрунтування способу дії та причини його вибору у даній ситуації часто випадає з поля їх уваги.
Часто молоді вчителі не можуть проаналізувати педагогічні ситуації, виокремити в них педагогічні завдання і прийняття теоретично обґрунтованих теоретичних рішень. У багатьох випадках (до 85,0 відсотків) вчителі-початківці просто не бачать у ситуаціях, що виникають, педагогічних завдань або ж підмінюють їх функціональними, зосереджуючи всю увагу на розв'язанні останніх (дати урок, провести виховний захід, вжити щодо учня певну сукупність методів впливу тощо).
Одним з найслабкіших місць у роботі молодих учителів є невміння визначати цілі та завдання уроку (вивчення конкретної теми, навчального предмета тощо), нерозуміння значимості цієї процедури для ефективності педагогічного процесу, невміння аналізувати проведені уроки відповідно до поставлених цілей. Так, наприклад, цілі навчання часто-густо (у 75,0 відсотків випадків) підмінюються вчителями-початківцями описанням власних дій при вивченні певної навчальної теорії ("розкрити", "пояснити", "розповісти" тощо) або ж ототожнюють із змістом освіти.
Вкажемо також на істотні затруднення молодих учителів при виділенні головного в темі, визначенні головних, стрижневих ідей уроку, здійсненні обґрунтованого вибору системи методів і прийомів педагогічного впливу на учнів, організації спільної діяльності учнів та їхньої самостійної роботи як на уроці, так і в позаурочний час, урахуванні вікових та індивідуальних особливостей учнів, здійсненні диференційованого підходу до них.
Важливо підкреслити ще одну обставину. Ефективне розв'язання тих завдань, що стоять перед освітою сьогодні, можливе лише за умови не будь-якого, а лише певного типу управління вчителем діяльності учнів. Сутність такого продуктивного, рефлексивного управління полягає в тому, що вчитель має поставити учня в позицію активного суб'єкта власної діяльності, здійснюваної за загальною системою колективної роботи; розвивати можливості учнів до самоуправління (саморегуляції, самоорганізації та самоконтролю) власною діяльністю; організовувати процес навчання як розв'язання навчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії (діалогу) з учнями.
Отже, предметом діяльності вчителя виступає діяльність учнів, яку він має організувати і регулювати відповідно до завдань навчання, виховання та розвитку, підпорядкованих, у свою чергу, загальній меті - формуванню духовного світу останніх. Як показав О.М.Леонтьєв[5], досягненнями людської культури кожне нове покоління оволодіває через діяльність, аналогічну (хоч і не тотожню) тій, яка призвела до появи цих пояснень. Останнє і визначає основну мету вчителя - побудувати таку діяльність учнів, у ході і в результаті якої здійснювалося б формування їхнього світогляду, розвиток їхніх духовно-моральних переконань, засвоєння системи знань, практичних умінь і навичок, формування громадянських та демократичних цінностей тощо. Саме це "надзавдання" визначає сутність і зміст тих різноманітних функцій, які має здійснювати вчитель під час навчання й виховання.
Підбиваючи підсумки, можна сказати, що наше дослідження підкреслило важливість вдосконалення підготовки педагога. Цю можливість дає психологічна концепція підготовки фахівця, на засадах суб'єкт-предмет-суб'єктних відносин, що передбачає врахування особливостей професійного становлення і розвитку здібностей учителя.
[1] Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АНН РСФСК, 1956. - 519 с.; Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985. - 158 с.; Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1986. - № 2. - С. 21-30; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.; Максименко. С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження. К.: НДПІ, 1990. - 240 с.; Мороз А.Г. Профессиональная адаптация молодого учителя. - К.: Мін. освіти УРСР, 1980. - 96 с.; Чепелева Н.В. Психологическая герменевтика - наука о понимании // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - № 3. - С. 6-10; Яценко Т.С. Активная социально психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Книга для учителей. - К.: Освіта, 1993. - 208 с.
[2] Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АНН РСФСК, 1956. - 519 с.
[3] Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 102 с.; Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 159 с.
[4] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
[5] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
ЗАЧЕКАЙТЕ |
